Mudanza

 

Para los que seguían o siguieron este fallido blog, me he mudado aquí. http://elliberaldebilbao.wordpress.com/

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La Filosofía, la Economía y las opiniones políticas

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Comencé a estudiar Filosofía con 17 años y terminé la carrera con 21. La sensación de haber pasado demasiado tiempo levitando sobre el mundo, teorizando sin tener en cuenta la realidad, fue creciendo hasta alcanzar su punto más alto en el tercer curso. Es verdad que hubo bastantes clases interesantes, pero casi todas venían desde los márgenes, desde la Filosofía de la Ciencia o del Lenguaje. El resto, el núcleo duro y metafísico, oscilaba entre los profesores con cierto prestigio diciendo cosas no demasiado fundamentadas o incluso absurdas, y los profesores directamente absurdos. Y el problema no eran estos últimos. El problema era que algunos de los profesores más reconocidos se empeñaban en atentar a diario contra buena parte de las características esenciales del pensamiento racional, y a eso lo llamaban “clase magistral.” Una buscada ausencia de claridad, una también buscada confusión en torno a los criterios de evaluación, desprecio absoluto por la iniciativa del alumno… definitivamente algo fallaba.

Y ese algo era, en buena parte, el lenguaje. Un profesor nos decía aquello de que muchos de los problemas de la filosofía no deben ser resueltos sino disueltos, puesto que son pseudo-problemas derivados de un mal uso del lenguaje, y al mismo tiempo otro nos sacudía a diario con aforismos que (re)velaban una su-puesta(de sol, el ocaso) (ver)dad lúcida/lúdicaEn los descansos, en nuestras discusiones más terrenales manejábamos argumentos éticos y políticos prescriptivos (se debería hacer esto o lo otro) que no tenían en cuenta cómo funcionaba aquello sobre lo que se estaba teorizando. Y daba igual, porque sabíamos lo que había que hacer.

No todo lo que decíamos partía de un mal uso del lenguaje; a veces partía simplemente de la nada. Emitir juicios de valor sin haber analizado el problema sobre el que se estaba debatiendo era lo normal. Al fin y al cabo éramos filósofos jóvenes, y la Nada no era nadie para nosotros. Pero para ser justos, no era culpa de la Filosofía. Ese modo de razonar sin examinar los hechos, de proponer soluciones sin entender el problema, era y sigue siendo la norma dentro y fuera de la Universidad.

Y así como si no se tiene en cuenta el sentido de una proposición es muy probable que acabemos por enredarnos en problemas filosóficos que no son otra cosa que problemas mal planteados, así también la mayor parte de las discusiones políticas suelen derivar en opiniones de barra de bar si no asumimos ciertas nociones básicas de economía. Y cuando digo economía no me refiero a reducirlo todo a un análisis coste-beneficio. El enfoque económico de los problemas no tiene que ver con la rentabilidad, sino que consiste en tener presentes cosas como que nada es realmente gratis, o que detrás de las consecuencias inmediatas de una medida política -de lo que se ve en un primer momento- suele haber consecuencias imprevistas.

Un ejemplo de lo primero (los problemas filosóficos como malos usos del lenguaje) podría ser la pregunta por el sentido de la vida. Podemos decir que consiste en ser feliz, o en “realizarse” como ser humano, o incluso que la vida carece de sentido. A partir de esto último podríamos afirmar que el hecho de que la vida no tenga sentido implica que no existe el Bien, o que todo vale, o que somos nosotros los que tenemos que crear ese sentido. Y podemos hacerlo incluso mediante aforismos. El sentido de la vida no se conoce, se siente, o Que la vida carezca de sentido es un sinsentido… Cosas así. Pues bien, en cualquiera de los casos mencionados, lo que no estamos haciendo es plantearnos qué queremos decir realmente cuando hablamos de “el sentido de la vida.” Estamos dando soluciones a un problema mal planteado. Y a no ser que nuestra intención esté más cerca de la creación artística que de la búsqueda de un conocimiento más o menos cierto, tendremos que reconocer que las respuestas que parten de un problema mal planteado no son válidas. Y esto es sólo el principio; es muy fácil empezar a preguntarse por el sentido de la vida y terminar en el posmodernismo.

Este proceder apresurado y acrítico es el que, decíamos, se encuentra presente también en buena parte de nuestras discusiones políticas. Cuando decimos, por ejemplo, que habría que prohibir a las empresas nacionales llevar sus plantas de producción a otros países; o que deberíamos aumentar la ayuda a los países con economías menos desarrolladas; o que deberíamos establecer un salario mínimo y endurecer el despido para proteger a los trabajadores, o subir los impuestos para recaudar más, o, de manera más general, cuando nos lamentamos porque el mundo va cada vez peor debido al escaso control de la economía, estamos proponiendo soluciones sin haber analizado el problema, sin tener en cuenta, por ejemplo, que los incentivos importan muchísimo más que las intenciones.

Proponemos maneras de arreglar el mundo sin detenernos a estudiar cómo funciona el mundo, porque estamos seguros de que nadie va a pedirnos que fundamentemos nuestras opiniones. Y sabemos que nadie nos pedirá un mínimo de rigor porque si las discusiones requiriesen una actitud más cercana a la tranquila observación de un científico que a la de un hincha en un partido, si no fueran pasionales, si no se pudiera gesticular y lanzar frases rimbombantes, si no fuera posible acabar con la pobreza imprimiendo billetes, entonces seguramente no merecería la pena. Porque, contrariamente a lo que se cree, el saber sí ocupa lugar. Ya hemos dicho que nada es gratis. Y enfrentarse a la naturaleza humana para entenderla en lugar de refugiarse en utopías de toda índole suele generar frustración. 

Al pensar en estas cosas me acuerdo de la 11ª Tesis sobre Feuerbach de Marx: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.” Es cierto que lo que critica es precisamente el idealismo contemplativo y su falta de contacto con la realidad práctica, pero en ella se puede observar -al margen de la interpretación estricta- algo de esa actitud que hemos ido comentando. Cuando Marx teoriza sobre el valor objetivo, sobre la inevitabilidad del advenimiento del comunismo, o sobre la ley de hierro de los salarios, está despreciando la Historia y la Economía. Y es posible que lo hiciera no por error o desconocimiento, sino porque pensaba que tratar de entender el mundo para saber hasta qué punto y cómo se podría transformar era algo burgués, propio de una lógica que no tiene nada que ver con la lógica proletaria. Las razones por las que esta actitud goza aún de tan buena salud, por desgracia, las desconozco.

 

Los derechos no entienden de encuestas

Al hilo del anterior post me llegó un comentario por twitter que venía a decir que la mayoría de comerciantes y consumidores no apoyaba la apertura en domingos, y que por tanto la legitimidad estaba de parte de quienes se manifestaban en contra.

Es curioso que quienes más abusan de los derechos (derecho al descanso, a la vivienda, al aprobado, a Internet) contribuyendo a su devaluación, utilicen el argumento de la mayoría como fuente de legitimidad. Señores, si se acepta la existencia de derechos inalienables y universales, éstos deberán estar siempre por encima de los números. Si alguien tiene derecho a algo, aunque sea a la tontería más nimia, ninguna mayoría, pretendida o real, tiene nada que decir al respecto. Si algo está sujeto a la voluntad de la mayoría, entonces no es un derecho (o no es tratado como tal).

Es decir, si se reconoce que el propietario de una tienda tiene derecho a abrir en domingo si lo considera oportuno, lo que diga una asociación de comerciantes, o todas, para el caso, es irrelevante. Y si se reconoce que una persona tiene derecho a ir a comprar a una tienda cuando le plazca (si la tienda le ofrece esa posibilidad), es irrelevante lo que piense al respecto el 87% de los consumidores.

Y si al final resulta que sólo cuatro gatos acuden a hacer compras los domingos, pues tanto mejor para quienes alertan sobre el daño que causaría la liberalización.

ACTUALIZACIÓN:

Mejor que lo explique Sala-i-Martín

Libertad es esclavitud. El doblepensar y los horarios comerciales.

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Reconozco que de entre todos los espectáculos indignados, las concentraciones contra los establecimientos que deciden abrir los domingos son los que más perplejidad me causan. Sobre todo si tenemos en cuenta que en el caso de la CAV, la tan denostada liberalización se reduce a, como máximo, ocho domingos al año.

En un ejercicio de doblepensar* a la altura de las mejores perlas comunistas, se suele argumentar que la apertura en domingos no es libertad, sino esclavitud. No es libertad, se supone, porque “obliga” a los trabajadores a trabajar en domingo. Pero la obligación de ir a trabajar en domingo no es diferente de la obligación de fichar, de trabajar en horario flexible, o de percibir una parte del sueldo en complementos ligados a la producción. No es esencialmente denigrante ni atenta contra la salud. Los panaderos, socorristas y quioskeros, por poner tres ejemplos, llevan años haciéndolo. Todos ellos acuden a su puesto de trabajo porque la alternativa (quedarse en casa y no cobrar) es menos apetecible.

*(La confusión en torno al concepto de obligación llevada al paroxismo, en este titular de PúblicoEl Gobierno obligará a liberalizar los horarios en 14 ciudades turísticas. Propone a las comunidades autónomas elevar en 2013 de ocho a diez el número mínimo de domingos y festivos en los que pueden abrir las tiendas)

Curiosamente, a pesar de rechazar esa libertad de horarios porque crea una supuesta obligación, no parece que los sindicatos tengan reparos a la hora de obligar a otros a quedarse en casa cuando a la central de turno le parece adecuado. Esta imposición, en realidad, es “libertad.” Y además por su bien. Para quienes crean que 1984 es sólo ficción…

Podría hacer como Sócrates y pensar que, en el fondo, lo que les lleva a cometer esos atentados contra la libertad y la lógica es la ignorancia. Tal vez desconocen en qué consiste realmente la libertad, y en qué sentido las relaciones sociales deben ser entendidas a la luz de su significado. La libertad ha de ser entendida, sencillamente, como ausencia de obligación. “Mi libertad termina donde empieza la de los demás” significa que puedo actuar según me plazca, siempre y cuando esas acciones no impliquen una obligación a otras personas. Si no se acepta esta definición se cae en una contradicción lógica, o al menos en una definición de libertad que no es universalizable.

Lo que debemos tener en cuenta, y ahí parece estar el meollo de la cuestión, es que hay acciones en las que no se dan elementos coactivos pero sí afectan de algún modo a las acciones de otras personas. Esto es inevitable desde el momento en que vivimos en sociedad, y en cierta manera, beneficioso. Incluso en el caso de que me perjudiquen, no se puede decir que esas acciones atenten contra mi libertad, salvo que concibamos la libertad no como ausencia de obligación, sino como ausencia absoluta de límites.

Por mostrarlo con un ejemplo, cuando alguien compra todas las barras de pan de una panadería, condiciona a todos los que estaban esperando su turno. Tendrán que quedarse sin pan o ir a otra panadería. Pero ese “quedarse sin pan” no es un robo, del mismo modo que “ir a otra panadería” no es una obligación. Puede ser un inconveniente, claro, pero si tuviéramos que prohibir todas las acciones que presentan inconvenientes a otras personas, estaríamos muy cerca de justificar un estado totalitario para defender una libertad absoluta que no existe.

Volviendo al caso, cuando un empresario decide abrir los domingos está condicionando las acciones de otras personas en más de un sentido. Está condicionando al trabajador que en lugar de descansar tiene que acudir a su puesto, y también, tal vez, a las tiendas de la competencia que deciden abrir los domingos para no perder clientes. Pero el trabajador y las tiendas rivales siempre pueden decidir que valoran más el descanso, y asumir las consecuencias de sus acciones. Lo que no pueden hacer es obligar a otros a que dejen de hacer algo porque les afecta negativamente, y no pueden hacerlo porque el motivo que alegan es, precisamente, que no aceptan la “obligación” de trabajar en domingo.

En resumen, todos aquellos que se manifiestan en contra de la apertura en días festivos lo hacen en nombre de una supuesta obligación que no es tal, y además pretenden que mediante la ley (o la presión social) se obligue a esos empresarios y trabajadores a gestionar su vida laboral teniendo en cuenta las preferencias de otros. Habría que preguntarle a Marije Fernández, responsable de Comercio de ELA, si realmente es necesario que las asociaciones de comerciantes, trabajadores y consumidores den su consentimiento para que una persona pueda abrir su tienda cuando le dé la gana.

Estudiar en euskera: coste y beneficio

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1- A todos nos resulta mucho más fácil expresarnos en nuestra lengua materna. Se pueden aprender varias lenguas más, lo que permite la comunicación con personas de fuera de nuestro entorno y abre la puerta a nuevas oportunidades, pero esa comunicación será siempre más fácil cuanto mayor sea nuestra familiaridad con la lengua empleada.

2- Hay determinadas tareas que requieren un grado de complejidad más elevado que el habla común. La docencia, por ejemplo, requiere que el profesor sea capaz de expresar ideas abstractas de tal modo que sus alumnos puedan comprenderlas. Lo que en muchas ocasiones implica adaptar el mensaje, alterarlo y presentarlo de múltiples maneras hasta conseguir dar con la forma más adecuada para que el alumno lo entienda.

3- La otra cara de la docencia, el aprendizaje, también requiere un grado elevado de familiaridad con la lengua. Una persona con conocimientos básicos de inglés, en el mejor de los casos, podrá entender las situaciones que se presentan en una novela o en una película, captar el tema de una canción, y mantener una conversación no demasiado compleja en esa lengua sin demasiadas dificultades. Pero en el proceso educativo se presentan problemas y formas de pensar que exigen ir más allá del uso habitual de una lengua.

4- En primer lugar, la comprensión no puede ser la misma en la lengua familiar que en la lengua que se está aprendiendo. En segundo lugar, la expresión evaluable de lo aprendido, lógicamente, también será necesariamente más rudimentaria. Y esto no es sólo una cuestión instrumental. No se trata simplemente de que el pensamiento ha de ser expresado mediante el lenguaje y que cuanto mayor sea el dominio del lenguaje, mejor será la expresión; el problema es que el pensamiento es en sí mismo lenguaje, y por lo tanto la capacidad de generar pensamientos complejos va unida al grado de dominio de la lengua en la que se generan. Dicho de otro modo, el aprendizaje consiste principalmente en entender problemas, teorías y conceptos, observar relaciones, extraer implicaciones, y ser capaz de expresarlas con palabras. Es decir, es un proceso más complejo que la simple memorización.

5- ¿Quiere esto decir que es imposible lograr un grado de dominio de una lengua tal que nos permita manejar adecuadamente las habilidades comunicativas presentes en la docencia? No exactamente. Con la exposición adecuada, un profesor será capaz de expresarse en una lengua con la suficiente soltura como para que su trabajo no se vea afectado. Del mismo modo, un estudiante también sería capaz de entender y ordenar ideas en otra lengua.

6- ¿Cuál es el problema, entonces? El problema es el coste. Dejando de lado al profesor, que al fin y al cabo no es más que la parte reemplazable del proceso educativo, el alumno de Primaria y de Secundaria va a la escuela para lograr determinadas competencias en diferentes asignaturas. La complejidad del proceso va aumentando (en teoría, al menos) según se van superando los cursos, y por lo tanto el dominio del lenguaje ha de ir también en aumento. Este proceso de dominio del lenguaje tiene una parte específica con presencia en el currículo, la asignatura de Lengua y Literatura, pero también una parte difusa, que es la exposición a esa lengua fuera del aula. En su familia, en su círculo de amigos o cuando lee y escucha esa lengua, el alumno no deja de aprender nuevas expresiones, giros o palabras. Así, el rendimiento en las pruebas PISA de Lectura se ve afectado positivamente por el tiempo que dedican a la lectura por gusto o diversión (página 21). Del mismo modo, y en este caso refiriéndonos no sólo a la competencia lectora sino al rendimiento en las tres pruebas, el apoyo de los padres a edad temprana (hablar con los hijos sobre lo que han aprendido o leerles cuentos), también tiene un impacto significativo. En resumen, cuanto mayor sea la familiaridad del alumno con la lengua de aprendizaje, mayor será su rendimiento, y esta familiaridad se consigue dentro y fuera del aula.

Pero estábamos hablando del coste. Decíamos que es posible que un alumno consiga un dominio de la lengua aprendida suficiente como para poder expresarse en ella en igualdad de condiciones con su lengua materna. ¿Cómo? Aumentando la exposición a la misma. Si el principal objetivo en ese momento es el aprendizaje de la lengua, no hay mayor problema. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando el aprendizaje de esa lengua se produce durante la etapa educativa, y más aún, cuando esa lengua que aún no se domina vehicula el aprendizaje del resto de las materias? En ese caso, para que el alumno consiga un dominio suficiente de la lengua en la que estudia y así su rendimiento no se vea afectado negativamente, habrá que dedicarle más tiempo a esa lengua, en detrimento de las otras materias de estudio… con lo que probablemente el rendimiento en esas materias también terminaría por verse afectado.

Por lo tanto, si el alumno ve significativamente mermado su rendimiento cuando no realiza las pruebas en la lengua familiar, y al mismo tiempo consideramos que el sistema educativo debería tener como objeto principal al alumno, habría que proponer que la lengua vehicular fuera aquella que le permitiera obtener mejores resultados.

Ahora bien, si se defiende que el objetivo principal de la educación consiste en aumentar el conocimiento y el uso de la lengua minoritaria porque es algo en sí mismo beneficioso o para que ésta no se pierda, la propuesta será que aumente la dedicación del alumno a la lengua no familiar, asumiendo el impacto negativo en el rendimiento del alumno en otras materias.

Y aquí es cuando empezamos a abordar la cuestión central, que consiste, más que en determinar el coste exacto, en averiguar si merece la pena o no. Si es rentable, en lenguaje económico.

Cabe preguntarse si hay un beneficio real para el alumno castellanoparlante de modelo B o D que compense ese coste, más allá del hecho de que está obligado a demostrar que es capaz de expresarse en euskera si quiere vivir en sociedad. 

Quedan muchas cuestiones por plantear y desarrollar, que iré abordando con el paso del tiempo.

Un informe inesperado y varias preguntas.

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Resulta que estaba escribiendo sobre la gran ballena blanca y mi obsesiva persecución, de la que hablaré otro día, y me encuentro con esto. Albricias. Cuando menos lo esperaba, ahí está. La Prueba. O tal vez me estoy dejando llevar, y confundo gigantes con molinos. Me preocupa la posibilidad de que esté analizando un tema para el que ya tengo conclusión.

¿Cuál es el tema? El precio de haber convertido la educación en el País Vasco en un instrumento para la supervivencia de una lengua. Y tal vez no haya ningún coste, y si lo hay puede que sea nimio, eso es lo que habrá que demostrar.

Tengo la impresión, quizás sesgada, de que comunicarse de manera clara y precisa no es fácil, y de que es mucho más difícil cuando se hace en una lengua que no es la propia.

Aquí en el País Vasco se sigue diciendo que hay tres modelos de enseñanza, pero en la práctica son dos que tienden a uno. Otro día analizaremos las razones de este cambio, y si responden a una demanda real o no. Pero lo cierto es que prácticamente todos los alumnos estudian en euskera. Y muchos de ellos no tienen el euskera como lengua familiar. Y tal vez no haya ningún problema en que sea así. Es posible que los chavales se expresen con la misma competencia en su lengua familiar y en una lengua que están aprendiendo. Me cuesta creerlo, pero las creencias y las impresiones personales no sirven como argumento serio.

Y por eso, como los casos que conozco no son válidos aunque me puedan dar pistas, me he impuesto la tarea de comprobar la hipótesis. Poco éxito hasta el momento. Pero, como decía, me encuentro con un documento del ISEI-IVEI sobre la influencia de la lengua de la prueba en las evaluaciones internacionales. Aquí, insisto. El estudio se realiza sobre el Modelo D. Y se limita a las pruebas de evaluación externas, no al aprendizaje escolar en ese modelo.

Y eso es lo que me extraña. El informe concluye que cuando un alumno que tiene como lengua familiar el castellano ha de expresar su competencia lectora en otra lengua (euskera), obtiene un rendimiento significativamente inferior respecto a cuando lo hace en castellano. Concretamente, 27 puntos (PISA) menos, de 498 a 471. Pero no parece que se planteen las implicaciones de esa diferencia de rendimiento en el proceso de aprendizaje de un alumno con el castellano como lengua familiar que estudia en euskera. Es decir, si la realización de la prueba en un idioma que no es el familiar hace que su puntuación baje 27 puntos, ¿no ocurrirá algo parecido en todas las pruebas, y no sólo en las de evaluación externa?

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Los alumnos de modelo D que no tienen el euskera como lengua familiar, ¿no estarán rindiendo por debajo de lo que podrían rendir si estudiasen en modelo A? ¿Y qué sucede con los que estudian en B, cuya exposición al euskera es aún menor?

El alumnado castellanoparlante del modelo D obtiene una puntuación significativamente más alta cuando realiza la prueba en castellano. Es decir, teniendo en cuenta los resultados del primer día, este alumnado muestra mejor su competencia en esta situación que cuando el segundo día tiene que responder a las pruebas en la lengua de aprendizaje (su L2).

De momento es sólo una aproximación, y puede que me esté dejando algo o que esté interpretando los datos erróneamente.

La miseria de los educadores

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Te levantas un día cualquiera. Tomas un café, lees con desgana la prensa, y te pones a escribir algo sobre el coste de oportunidad y sobre el hecho que que nada es gratis. Tal vez te lea alguien que está estudiando ESO o Bachillerato, quién sabe. Y te encuentras con esto:

Y piensas, ¿de verdad merece la pena el esfuerzo? Unos críos de Primaria, de un instituto de Teruel. De Primaria. Diciendo que la educación estaba mejorando, que antes era una cosa para ricos, que volvemos al pasado… y fiesta de globos. No sé si hay dinero, pero los mayores nos dicen que sí, que dinero hay, pero está mal distribuido. En Primaria. Y más globos. Otro tiene un amigo inmigrante que no sabe hablar español, y dice que por culpa del número de alumnos en la clase no va a poder aprender nada.

Y la verdad, no sé qué me produce más tristeza. No sé si es el hecho de ver a unos críos de Primaria repetir consignas que sus profesores, tan preocupados por su educación, les han hecho memorizar. No sé si es el tiempo que habrán dedicado a aprenderse el guión y la coreografía. Que digo yo que habrá algún profesor sensato que todavía piense que su trabajo consiste en intentar que los críos aprendan algo útil, y la verdad, tiene que ser duro llegar al centro y pedirles que canten y bailen. No sé si es la cara de satisfacción de los abnegados profesores que salen junto a ellos en el patio, con globos. O los comentarios tan favorables que ha recibido el vídeo en las redes sociales. No sé si es la debilidad de los argumentos que les hacen aprender, la carga ideológica de los mismos, o la hipócrita defensa de una “educación de calidad” que han convertido, precisamente, en fiesta, adoctrinamiento y superficialidad. Desde los 6 hasta los 17.

Y los padres, me temo, encantados. Qué monos.

Luego, dentro de unos años, intenta que reflexionen sobre la fundamentación de los derechos, la contraposición Physis/Nomos, o la analogía entre los grados del ser y del conocer. O sobre el coste de oportunidad. Pero antes de terminar el tema, llévales a la plaza del pueblo para que lean un manifiesto a favor de la paz, y que no se te ocurra plantearles si realmente han pensado en lo que están escribiendo, si se han tomado la molestia de reflexionar sobre las palabras que están usando. Y esto ya en Bachillerato.

Esto otro, en cambio, está sacado de una clase de 2º ESO. De Religión, para más señas.

Después de años de infantilización, intenta hacerles comprender que aprender algo requiere esfuerzo personal, que sin ese esfuerzo no hay más que memorización, en el mejor de los casos, que es mucho más fácil pedirles que protesten por X que hacer que reflexionen sobre X, o que la vida no es un patio con globos de colores. Intenta hacerles comprender que ahí fuera van a tener que demostrar que saben hacer algo, que casi todos esos derechos son aire, y que cuando los profesores les ponían a bailar con globos atados a las manos en realidad les estaban usando para defender su estatus.

Que si quieren ponerse serios y reclamar una educación de calidad, podrían empezar por pedirles a sus profesores que fueran más exigentes, que se tomasen su trabajo algo más en serio. Que les tratasen como algo más que niños de guardería, que explicasen las Matemáticas como algo más que un conjunto de operaciones sin sentido, y que recordaran que su misión principal en la escuela es servir como intermediario entre los alumnos y el conocimiento, y no ponerles a bailar al son que dicten.

Si queréis poneros serios, digo. Si no, siempre podréis seguir expresando vuestros sentimientos y vuestra creatividad como cuando estabais en Primaria.

ACTUALIZACIÓN:

Se ve que los coros y danzas eran sólo la guinda del pastel.

Dicen que a comienzos del S.XXI se estaban haciendo esfuerzos por aumentar la calidad en la educación, y ponen como ejemplo la introducción de las Nuevas Tecnologías en el aula. Es decir, portátiles para los alumnos de 5º y 6º de Primaria y para los de 2º de ESO. Al parecer, no hay Educación de Calidad sin portátiles para todos. El cuaderno es de fascistas.

Además, la ratio alumno/profesor había bajado. Y luego llegaron los recortes, promovidos por los mercados y los banqueros como parte de un plan para empobrecer España. Y a lo mejor, qué se yo, hay algo de verdad en todo eso y hay motivos para preocuparse.

Así que acudimos a los datos (herejía) y efectivamente, hay motivos para preocuparse. Pero no por las razones que se señalan.

Y es que, en España, en los últimos diez años, lo único que ha subido en Educación es el gasto . Y al mismo tiempo, la media en informes como Pisa, con todas las pegas que se le quieran poner, ha caído o se ha mantenido en una estable mediocridad. Otro dato: el sueldo de nuestros profesores es de los más altos de Europa.

Entiendo que algunos profesores estén más preocupados por su calidad de vida que por la calidad de la educación. Lo que no me explico es cómo los padres y los estudiantes se prestan a participar en esta farsa.

Aprendiendo a vivir con las correlaciones

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Los países con pocas horas de sol al año presentan mayores tasas de suicidio.

Los niños que ven más horas de TV al día son más obesos que la media.

Los niños que consumen más ketchup sacan peores notas.

Tras adoptar la medida X, el paro ha descendido un 5%

Las muertes por cáncer son más numerosas en los países más prósperos.

En los últimos años las emisiones de CO2 se han duplicado, y la temperatura media en la Tierra ha aumentado 2º

Tras los recortes en educación, la nota media de la comunidad X ha descendido un punto.

Y así hasta el infinito.

Todos hemos oído o leído noticias como éstas en más de una ocasión. En sí mismas no presentan más que dos hechos que ocurren o bien al mismo tiempo, o bien en sucesión temporal. Pero no nos quedamos ahí. Casi sin darnos cuenta, establecemos una relación de causalidad entre los dos hechos.

Recibir poco sol nos deprime; ver más TV hace que los niños salgan menos y sean más obesos; el azúcar del ketchup hace que a los niños les cueste más concentrarse y por eso sacan peores notas; gracias a la medida X el paro ha descendido; el estilo de vida que propician los países más ricos hace que aumente la incidencia del cáncer; las emisiones de CO2 están disparando el calentamiento global; o los recortes han hecho que empeore la calidad de la educación.

Pero en realidad, estamos cayendo en una trampa lógica. Estamos pasando de la correlación a la causalidad.

Es posible que haya una relación de causalidad en todos los casos mencionados. Es posible que sea más compleja de lo que pensamos. Y es posible que no la haya. Basta con imaginar otras explicaciones o relaciones posibles entre ambos hechos para darse cuenta.

Tal vez no haya ninguna relación entre dos hechos que se presentan al mismo tiempo. Tal vez el factor que hace que los niños vean más horas la televisión es el mismo que hace que sean más obesos. Tal vez los padres que no se preocupan por la alimentación de sus hijos tampoco se preocupan por sus notas. Tal vez la adopción de la medida X ha hecho que en lugar de descender un 7%, el paro haya descendido sólo un 5%. Tal vez en los países más prósperos hay más casos de cáncer porque la esperanza de vida es mayor, y es una enfermedad que no suele afectar a los jóvenes. Tal vez, además de las emisiones de CO2, hay otros factores que inciden en ese aumento en la temperatura. Tal vez la caída en la nota media se debe a un cambio en el sistema de evaluación.

Y tal vez, nada de eso.

Esta búsqueda de hipótesis alternativas a las que se nos presentan inmediatamente es lo que plantea Sue Blackmore a sus alumnos en forma de ejercicio mental.

Sería muy productivo plantear a los alumnos de Secundaria y Bachillerato ejercicios similares, puesto que recitar de memoria los silogismos aristotélicos no les hará necesariamente más críticos. Y porque, tal vez, antes de caer en el alarmismo, antes de firmar una petición en change.org, y especialmente antes de apoyar la última llamada a la revolución social, convendría examinar cuidadosamente los hechos.

Si luego confirman nuestras sospechas, tanto mejor.

Y si tienes tiempo para leer más:

http://www.juandemariana.org/comentario/3840/causalidad/complejidad/limitaciones/analisis/empirico/

http://naukas.com/2010/08/17/ciguenas-piratas-y-exitos-economicos/

http://naukas.com/2012/08/01/correlacion-no-implica-causalidad/

http://www.ciencia-explicada.com/2013/06/correlacion-causalidad-y-grafos-lo-mas.html

Juventud comprometida

– El fracking es perverso. – ¿Ah sí? – Sí, lo dicen en Gasland. Tienes que verlo

– El capitalismo tiene la culpa de todo. – ¿Y eso? – Lo dicen en La Doctrina del Shock.

Nada como darse una vuelta por el pueblo y fijarse en los carteles que adornan paredes y columnas para darse cuenta de lo comprometida que está la juventud, y de la gran conciencia ciudadana, perdón, popular, de la que hacen gala.

Habría que decir que ya está, que ya se ha conseguido. No es necesario que se siga fomentando en las escuelas, desde las clases de Religión (lucha contra la riqueza), Historia, Filosofía o incluso Deporte. Los chavales se comprometen mucho y a edades cada vez más tempranas.

– Ya, pero ¿con qué se comprometen? – No molestes, que estoy hablando de cosas serias.

Decíamos. Los estudiantes toman conciencia de muchas cosas serias. Así en general. De lo mal que está el mundo, y de lo mal que lo manejan los líderes. Los que vemos y los que están en las sombras, los auténticos. El hambre, la injusticia, la corrupción, todo eso. Saben que hay que hacer algo. Lo que sea. Y así cambiará todo. O al menos, algo. Se está librando una batalla histórica, y lo mejor es que no hace falta dedicarle demasiado tiempo para poder decir a todo el mundo “Sí, yo estuve ahí. Yo me rebelé.” Es como un Mayo del 68 global y al lado de casa. No hace falta ni leer. Si acaso, ese ejemplo de conformismo rebelde de Hessel.

Así que ya está, colegas educadores, trabajo cumplido. Nos podemos ir a casa. Ah, lo único, el que esté de guardia que corrija la Programación, que hay un par de cosillas sueltas que no sé muy bien qué pintan ahí.

  •  Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas, exigiendo que estén siempre debidamente fundamentadas.
  • Buscar, seleccionar y contrastar información, realizando una evaluación crítica con rigor intelectual.

Sopranos y familia

La historia es una, pero cada uno tiene una historia alrededor de ella.

En mi caso, la historia de Los Soprano es la historia de una liturgia familiar. Durante años, después de cenar, nos sentábamos los cuatro y procedíamos. Siempre tenía que poner el disco la misma persona, el que controlaba los mandos. Cada uno tenía su sitio en el sofá. Como siempre, sí. Pero en esos momentos era más propio.

Se apagaban las luces, se encendía la HBO y se hacía el silencio. Ese sonido era lo primero. Inolvidable, de los que se quedan grabados, como el Movierecord de los cines o el THX de Lucasfilms. Nunca se pasaba directamente al capítulo, ni siquiera cuando veíamos dos o tres seguidos, y sólo en dos o tres ocasiones, cuando la trama se aceleraba, tuvimos la tentación de saltarnos ese paso previo.

Y ahí estaba la música. Woke up this morning. Y Jersey, y el puro, las fábricas, los camiones, los puentes, Satriale’s. Aida Turturro también, claro. Sólo ver el nombre en los créditos era suficiente, a veces, para torcer el gesto. Como diciendo “No perteneces, largo.”

Y Tony Soprano. Un cabrón fascinante. EL cabrón fascinante, con la cara de mala hostia casi  a todas horas. Como todos los cabrones fascinantes, tenía algo que hacía que se apagase la guía moral. Ya le podías ver despreciando a Carmela, o reventándole los dientes a alguien, que daba igual. Por eso son tan peligrosos esos tipos. No por lo que hacen, sino porque consiguen que racionalicemos casi cualquier cosa que hagan.

Y los patos. Los famosos patos. No podía evitar identificar a mi padre con Tony Soprano en ése y algún que otro momento. Por varias razones, aunque ninguna de ellas tenía nada que ver con su profesión o con su carácter, afortunadamente.

Así que ahí estábamos los cuatro, cada uno con sus historias, todos los días.  A veces éramos cinco, cuando mi abuela se quedaba una temporada, y al recordarlo, al recordar sus comentarios cada vez que salía el gordo, la veo de nuevo y no puedo evitar sonreír. Y después, cada uno a lo suyo. A veces comentábamos lo buena que era la serie, a veces lo bueno que había sido el capítulo, casi siempre lo mala que era la hermana.  Pero todos los días, durante muchos años, compartimos esos cincuenta minutos como familia.

¿Y The Wire? The Wire ya fue otra época, más reciente. Nos pilló a cada uno en otro sitio, más o menos. Y fue diferente.

Esta noche celebraremos en familia el cumpleaños de mi madre. Tal vez haya hueco para rendir homenaje a Tony Soprano, después de cenar, recordando la antigua costumbre.

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